Коммуникативный метод обучения иностранным языкам. Использование коммуникативной методики в процессе обучения английскому языку

В современной школе учебный предмет «Иностранный язык» входит в образовательную область «Филология» и является средством познания языка и культуры других народов и стран, способом более глубокого осмысления родного языка, предопределяет цель обучения английскому языку как одному из языков международного общения. В соответствии с государственным стандартом основного общего образования изучение иностранного языка в основной школе направлено на формирование и развитие коммуникативной компетенции, понимаемой как способность личности осуществлять межкультурное общение на основе усвоенных языковых и социокультурных знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенции.

Просмотр содержимого документа
«Коммуникативный подход в обучении английскому языку»

МОУ Калининская школа

«Коммуникативный подход в обучении английскому языку»

Кротова Ю.В.

Учитель английского языка

В современной школе учебный предмет «Иностранный язык» входит в образовательную область «Филология» и является средством познания языка и культуры других народов и стран, способом более глубокого осмысления родного языка, предопределяет цель обучения английскому языку как одному из языков международного общения. В соответствии с государственным стандартом основного общего образования изучение иностранного языка в основной школе направлено на формирование и развитие коммуникативной компетенции, понимаемой как способность личности осуществлять межкультурное общение на основе усвоенных языковых и социокультурных знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенции.

Речевая компетенция - готовность и способность осуществлять межкультурное общение в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письменной речи).

Языковая компетенция - готовность и способность применять языковые знания (фонетические, орфографические, лексические, грамматические) и навыки оперирования ими для выражения коммуникативного намерения в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для общеобразовательной школы; владение новым по сравнению с родным языком способом формирования и формулирования мысли на изучаемом языке.

Социокультурная компетенция - готовность и способность учащихся строить свое межкультурное общение на основе знания культуры народа страны изучаемого языка, его традиций, менталитета, обычаев в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам и психологическим особенностям учащихся на разных этапах обучения; сопоставлять родную культуру и культуру страны/стран изучаемого языка, выделять общее и различное в культурах, уметь объяснить эти различия представителям другой культуры, т. е. стать медиатором культур, учитывать социолингвистические факторы коммуникативной ситуации для обеспечения взаимопонимания в процессе общения.

Компенсаторная компетенция - готовность и способность выходить из затруднительного положения в процессе межкультурного общения, связанного с дефицитом языковых средств, страноведческих знаний, социокультурных норм поведения в обществе, различных сферах жизнедеятельности иноязычного социума.

Учебно-познавательная компетенция - готовность и способность осуществлять автономное изучение иностранных языков, владение универсальными учебными умениями, специальными учебными навыками и умениями, способами и приемами самостоятельного овладения языком и культурой, в том числе с использованием современных информационных технологий.

С помощью предмета «Иностранный язык» во время обучения в основной школе учащиеся развивают и шлифуют навыки и умения учебной и мыслительной деятельности, постепенно формирующиеся в процессе изучения всех школьных предметов. Среди прочих можно выделить умение работать с информацией, осуществлять ее поиск, анализ, обобщение, выделение главного и фиксацию. Всему этому на уроке иностранного языка учит постоянная работа с текстом устным и письменным. При работе с письменным текстом отрабатываются специальные навыки прогнозирования его содержания, выстраивания логической последовательности, умение выделять главное и опустить второстепенное и т. п. Планируя свою монологическую и диалогическую речь, школьники учатся планировать свое речевое поведение в целом и применительно к различным жизненным ситуациям. Они учатся общаться, примеряя на себя различные социальные роли, и сотрудничать, работая в парах и небольших группах. В этом смысле потенциал предмета «Иностранный язык» особенно велик.

Из 4-х "китов", на которых держится любое языковое занятие (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух), повышенное внимание уделяется именно двум последним.

1.Участие каждого ученика.

Увлекательность занятий - ученикам интересно на уроках, поэтому материал лучше усваивается

Непринужденная атмосфера занятий помогает снять языковый барьер – ученик больше не боится говорить и делать ошибки.

Ролевые игры, театральные постановки, творческие задания стимулируют самовыражение и способствуют раскрытию вашего языкового потенциала.

Участие в дискуссиях, обсуждениях расширяет лексический запас. Кстати, коммуникативный подход подталкивает ученика к стремлению догадаться о значении нового слова в контексте, а не заставляет заучивать и зубрить. Таким образом, значения слов лучше усваиваются и запоминаются.

При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.

Необходимо также коллективное взаимодействие, т.е.при котором ученики активно общаются друг с другом во время учебного процесса, и успех одного зависит от успеха других.

Наиболее эффективными приемами в коммуникативной методике считаются:

I )Приёмы запоминания новых слов .

1) записывание английских слов в тетрадь-словарик вместо словесного перевода рисуется картинка, т.е. учащиеся запоминают не русское значение слова, а его образ)

2) упражнения со списком слов. (слова являются не целью, а средством выполнения предложенных упражнений)

3) Работа по цепочке(chain drill)- происходит многократное восприятие и использование новой лексики и ученики ее запоминают.

Например: A friend-a selfish friend --a selfish moody friend-- a selfish moody respected friend-- a selfish moody respected caring friend

Или игра «снежный ком», хорошо подходит как для ввода новой лексики, так и активизации уже изученной.

Например: an orange- an orange, a cake – an orange, a cake, a potato итакдалее.

II )Приёмы активизации устной речи. (активное участие в процессе, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал).

1)Мозговой штурм ( Учащиеся высказывают свои идеи по поставленному вопросу, все эти идеи записываются, затем из всего списка идей и предложений выбирается наиболее подходящая.)

Например: в 5 классе на уроке по теме: «Путешествие» Дети делают предположения о том какие бывают виды путешествий, записывают свои мысли в тетрадь, а потом оформляется общий кластер.

2)Поиск недостающей информации(communication gap activity)- хорошо развивает умения устной речи, выполняется парами или группами. Партнёры имеют частичную информацию о чём-либо. Они должны выяснить друг у друга недостающие сведениями получить коллективный ответ.

Например:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера);

text gap (у школьников имеются аналогичные тексты, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить);

3)Приоритеты ( В предложенном списке нужно распределить пункты по степени их важности).

Например: в 6 классе, тема «Праздники и традиции Великобритании»

Учащиеся читают текст и расставляют праздники и традиции данной страны по важности:

Christmas - New year – Easter - St. Valentine"s day ит. д.

4)Плюсы и минусы ( Учащиеся делятся на группы, 1-я группа высказывает все положительные моменты по данному вопросу, а 2-я только отрицательные, по итогам диспута выбираются победители).

Например:

В 6 классе по теме «Хобби» Можно разбить детей по группам или парам и раздать им карточки с различными видами увлечений, те же в свою очередь пишут свое мнение о нем. В зависимости от подготовки учащихся высказывания могут состоять как из отдельных слов/словосочетаний, так и развернутыми высказываниями в виде 2-3 предложений по одному пункту.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «Путь сверху» – исходной единицей обучения является законченный текст; «Путь снизу» – в основе обучения предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху» осуществляется через разнообразные пересказы исходного текста, творческую переработку материала, когда исходный текст полностью перекраивается, речь становится мотивированной, личностно окрашенной. Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц.

«Путь снизу» предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу. Это высказывания в связи с темой или ситуацией, описание картины, выражение своего отношения. Большое внимание уделяется опорам, чем тщательнее они прорабатываются, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Опоры носят индивидуальный характер, подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми.

Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: ученик сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Литература

Рабочая программа по английскому языку 5-9 класс к УМК «Rainbow English » Дрофа – 2014г.

Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ. // Иностранные языки в школе, №4, 2000.

О коммуникативном подходе в Википедии (англ.): http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_language_teaching

Павловская И. Ю. Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке): Обзор современных методик преподавания – 2-е изд., исп. и доп. – СПБ.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.

Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков.

базовый курс лекций. М.: Аст-Астрель, 2010г.

Просмотр содержимого презентации
«коммуникативный подход»

Коммуникативный подход в обучении английскому языку

Кротова Юлия Викторовна

учитель английского языка

МОУ Калининская школа

В современной школе учебный предмет «Иностранный язык» является:

1)средством познания языка и культуры других народов и стран,

2) способом более глубокого осмысления родного языка,

3) предопределяет цель обучения английскому языку как одному из языков международного общения.

Целью обучения английскому языку в школе является обеспечение организационно-педагогических и методических условий для формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, в совокупности ее составляющих, а именно: речевую компетенцию, языковую компетенцию, социокультурную компетенцию, учебно-познавательную компетенцию.

Коммуникативный подход – это стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению.

Коммуникативная методика изучения английского языка направлена именно на возможность общения.

Из 4-х "китов", на которых держится любое языковое занятие (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним.

Коммуникативный подход предполагает переход от практики к теории, тогда как классический – от теории к практике.

Представим себе длинную цепочку - как мы пытаемся вести диалог на английском:

Коммуникативный подход помогает «укоротить» цепочку, в результате сокращается время обдумывания ответа, мы формулируем его сразу на английском языке.

Основные принципы коммуникативной методики:

1.Участие каждого ученика.

2. Стимулирование речи учеников, мягкая корректировка, акцент на успехе а не на ошибках.

3. Совместная работа в группе, взаимодействие между собой.

4. Учащиеся учатся объяснять и выражать свое мнение различными способами.

5. Ситуативность, приближение к реальной жизни.

6. Активное использование различных стилей речи, клеше и т.д.

7. Метод «погружения» - минимизация родного языка, применение невербальных средств общения: жесты, мимика, фото, видео.

8. Активное использование лингвострановедческого материала.

Важными аспектами обучения по коммуникативной методике являются:

Увлекательность занятий.

Непринужденная атмосфера.

Ролевые игры, театральные постановки, творческие задания

Участие в дискуссиях, обсуждениях.

Наиболее эффективными приемами обучения при коммуникативном подходе считаются:

I)Приёмы запоминания новых слов .

1)записывание английских слов в тетрадь-словарик вместо словесного перевода рисуется картинка , т.е. учащиеся запоминают не русское значение слова, а его образ)

2)упражнения со списком слов.

Например, при обсуждении будущей профессии можно выполнить следующие задания:

Найти в представленном списке необходимые слова и переписать их в тетрадь, разделяя на две колонки – положительные и отрицательные черты будущей профессии.

profession

3)Работа по цепочке(chain drill)-

Например: A friend-a selfish friend --a selfish moody friend-- a selfish moody respected friend-- a selfish moody respected caring friend

Или игра «снежный ком»

Например: an orange- an orange, a cake – an orange, a cake, a potato и так далее.

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика-ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об-щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова-лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос-лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве-дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова-ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"". Это позволило значитель-но расширить возможности практического использова-ния разрабатываемого подхода на функционально-семан-тической основе и реализации основных принципов в не-скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп-лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са-мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication") 2 . Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро-пейских странах, уделяется коммуникативной направлен-ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма-териалам. Были определены три уровня начального (ба-зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де-тальные требования и содержание этих уровней. По со-держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ-ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен-цию (способность понимать и достигать связности в вос-приятии и порождении отдельных высказываний в рам-ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ-ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль-но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об-щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня-тия языковых барьеров, достижения взаимного понима-ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре-деленный период изучения) владения иностранным язы-ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто-вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени-ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю-щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже-ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо-вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка-чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от-ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави-ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе-ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы-ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае-мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино-странным языком (в процессе чтения и слухового воспри-ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино-странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра-боте с различными источниками, в самостоятельной рабо-те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван-ных уровней устанавливается степень овладения и владе-ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг-матической адекватности, которая предполагает совпаде-ние переданных и воспринятых коммуникативных наме-рений партнеров по общению или смыслов их высказыва-ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот-ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста-навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально-го (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владе-ния иностранным языком определены детальные, конк-ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек-сических и грамматических навыков. В соответствии с ни-ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level -- на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере-чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западно-европейских языков позволило разработать краткосроч-ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы-ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно-вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран-ными языками. Они также предусматривают самообуче-ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе-ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив-ной компетенции, оценку и самооценку владения языка-ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж-дународных проектах Совета Европы уделяется разра-ботке подходов, методик и условий использования совре-менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те-левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко-мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну-той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

Особое место при этом отводится требованиям к ор-ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп-повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие-мам управления учебной деятельностью в течение учеб-ных занятий.

Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя-тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин-терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лек-сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ-ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони-мания иноязычного материала достигается тремя форма-ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос-приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран-ном языке;

2) учебной деятельностью в процессе прослу-шивания или чтения текста;

3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый инте-рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите-лем на содержание и характеристики реально предъявля-емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со-ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу-ются всевозможные коммуникативные установки -- со-вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен-ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

Целый блок требований предъявляется к выбору тек-стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак-торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно-сти восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и со-вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч-ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi-ties).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа-ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель-но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат-кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю-чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте-ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую-щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти-фикация контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника-тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен-ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен-ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар-тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек-стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра-жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы-вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер-кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер-шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире-ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп-тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз-ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при-думать заглавие к прослушанному тексту, составить но-вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи-сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово-дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи-ровать слова из текста, проанализировать и систематизи-ровать употребление языкового материала, отметить осо-бенности изложения материала.

К этому же блоку рекомендаций относится и видео-аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра-жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви-деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон-ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале-ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно-стей использования столь современной технологии, несо-мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

В целом развитие и совершенствование умений вос-приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен-ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче-ских приемов, учебных заданий и упражнений.

Следующий блок рекомендаций посвящен формирова-нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя-ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя-тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра-тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако-мительному или к чтению с детальным извлечением ин-формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов диф-ференцируется по трем видам учебной деятельности обу-чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото-ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж-дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

8) представить текст в виде систематизирующей ре-шетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо-ложить, какая новая информация может оказаться в тек-сте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ-ных моментах содержания предложенной темы и выска-зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде-ний преподавателя по теме с соответствующей аргумен-тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно соста-вить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на пред-ставленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори-гиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать сле-дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава-ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за-вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста -- драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче-ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб-ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне-ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио-нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под-готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави-симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто-ящей коррективной работы. Устранение подобных оши-бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять-ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным -- ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде-ленного контекста или конситуации (contextualised practi-ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb-led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало-гов. Особое место в обучении диалогической речи отво-дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич-ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати-рованию. Предметом особого внимания является обуче-ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех-нику дискуссии, технику повествования и проектную ме-тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни-кативной методики.

Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран-ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника-тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму-никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз-можности тут же убедиться, насколько доступно понима-нию выражение им собственных мыслей и коммуника-тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись-менной речи представляется последовательность овладе-ния ими в виде цепочки «текст -- образец -- упражне-ния-- творческое письмо -- обратная связь (оценка) -- исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас-сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен-ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис-пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене-нием связующих средств, составление текста по динами-ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю-щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле-ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа-ние письма на заданную тему или к определенной ситуа-ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако-мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи-сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден-ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро-ванию, развитию и совершенствованию языковой ком-петенции обучаемых на основе коммуникативной ком-петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму-никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо-образного грамматического материала в рамках ситуа-ции общения), включение языкового материала в реаль-ное учебное общение в классе, микродиалоги.

Коммуникация, или попросту общение, дает наилучшие результаты при изучении иностранных языков. Маленькие дети быстро учатся говорить, понимать и мыслить, не зная никакой грамматики. Они не умеют читать и писать. Зато легко схватывают на лету новые слова, когда с ними разговаривают взрослые и сверстники.

Казалось бы, уже образованным людям должно быть проще. Но слегка мешает привычка сразу переводить все в уме на родной язык. Еще один нюанс – многим ученикам не с кем как следует общаться. Родители русскоязычные по определению, близкое и далекое окружение обычно тоже. Строгие учителя с формальным подходом к делу слабо помогают «разговориться». Поехать за границу и долго там жить мало кто может себе позволить. Если удается встретить иностранцев на родине, приезжие редко склонны терпеливо слушать чужой «детский лепет». Тем более, активно помогать в освоении иностранной речи. С учетом перечисленных проблем и появилась в России . Учащийся временно становится ребенком, которому многое разрешено. Вместо сурового педагога у него появляется веселый помощник. При желании также появляются «коллеги», с познаниями в иностранном примерно на том же уровне.

История появления коммуникативной методики

Коммуникационный подход далеко не новый в мировой практике. Стремление стимулировать учеников больше общаться в непринужденной манере возникло давно. Как минимум, еще в 60-е годы 20-го века. Тогда усилился приток свежих иммигрантов в Великобританию из бывших колоний, массово получавших независимость. Жители других стран, не имевших отношения к Британскому Содружеству, тоже стремились в богатое государство, недавно присоединившееся к Евросоюзу.

Появление на острове масс разнородной публики, не говорящей по-английски, поставило новые вызовы перед системой образования. У получивших гражданство, приехавших на постоянное или временное жительство не было достаточно времени на традиционную учебу. Лишь их малолетние потомки могли годами учиться в школах, постепенно входя в местное общество. Ускоренные языковые курсы тоже были проблематичными. Многие ученики приехали из экзотических мест. В Англии отсутствовали учебники на их родных языках, не хватало хорошо подготовленных преподавателей. Справиться с трудностями помог коммуникативный метод обучения английскому языку. Учащихся из различных стран помещали в один класс, и говорили с ними только по-английски. Немного учили читать и писать, без заучивания сложных грамматических правил. Но основное внимание уделяли устной коммуникации – аудированию, говорению и просто общению.

Такая учеба оказалась на удивление результативной. Конечно, сыграло свою роль языковое окружение. Выходя из класса, иммигранты попадали в англоязычную среду. Окружающий быт, транспорт и магазины – все это поощряло думать иначе, чем на родине. Кто не замыкался в пределах своего этнического квартала, вскоре приобщался к британской жизни.

С тех пор коммуникативное обучение английскому языку успешно развивалось и оттачивалось в мелочах. Роль учителя осталась важной, хотя изменилось ее конкретное содержание. Хороший методист непринужденно приучает новичков правильно высказывать свои мысли, превращает урок в интересную беседу для взрослых или в игру для детей.

Главные принципы коммуникативного метода обучения иностранному языку

Учебная методика построена на следующих принципах:

• преодоление языкового барьера;
• погружение в англоязычную среду;
• поддержка внимания и интереса;
• немедленная практическая польза.

На занятиях не бывает скучно. Учеников поощряют постоянно слушать, отвечать и высказываться. Подобно тому, как люди беседуют в семейном кругу или за столом с друзьями. Особая фамильярность не обязательна – разговоры могут касаться самых возвышенных тем. Выбор тематики во многом зависит от самих учащихся. Учитель ставит перед собой цель заинтересовать, не навязывая жестких тематических рамок. Детям интересно обсуждать детские вопросы, взрослых больше интересуют нюансы повседневной жизни, бизнес или профессия.

По времени приблизительно на 70% состоит из разговорной практики. Остальные 30% уходят на чтение, письмо, и хотя бы в общих чертах изучение грамматики. Небольшие экскурсии в теорию все же нужны.

Одна из важнейших задач преподавателя – отучить человека делать «синхронный перевод» на родной язык в своей голове. Пока значительная часть усилий мозга уходит на обработку русских слов, на иностранные остается намного меньше ресурсов, чем могло бы быть. Тем более, славянские речевые конструкции существенно отличаются от западных, романских или германских. Вместо подстановки отдельных слов приходится полностью перестраивать фразы, на что теряется уйма времени.

Человек хорошо запоминает то, что приносит ему пользу или вызывает интерес. Поэтому учителя стараются обсуждать вопросы, прямо связанные с нынешней жизнью учеников. Если кто-то собирается поступать в британский колледж или университет через пару лет, об этом и стоит поговорить. Для тех, кому предстоит деловая поездка в Лондон, важны сведения об аэропортах, гостиницах, образе жизни будущих партнеров. Ведь нередко даже совместная игра в гольф помогает крепко сдружиться.

Кому подойдет коммуникативная методика обучения английскому языку

По уровню предыдущей подготовки учеба с помощью общения подходит практически всем. Проще сказать, кому она не подойдет: людям слишком стеснительным, испытывающим трудности в налаживании диалога. Также некоторым лингвистам и педагогам старой школы, привыкшим к излишней теоретизации знаний. Но если вам не стыдно говорить просто и понятно, эта методика для вас!

Простота присуща каждому с рождения, а понятность будет нарастать постепенно. Ошибки на первых порах делают все. Если вы не знаете какое-то слово, можно пока заменить его русским, использовать близкий англоязычный синоним или объясниться «на пальцах». Учитель наверняка поймет, что имелось в виду. Зато будет продолжена живая нить разговора.

В особенности коммуникативный метод обучения английскому языку необходим тому, кто:

• хочет повысить свою грамотность;
• пытается говорить бегло (fluently);
• старается полностью понимать англичан.

В принципе, допускается такой вариант учебы, как начать с нуля постижение иностранного. Возможно, в школе занятия прошли мимо вашего внимания, или приходилось изучать другой язык, что теперь редкость. Но лучше иметь определенную подготовку. Оттачивать речевые навыки до совершенства вместо разбора основных начал грамматики.

Голосовая коммуникация очень помогает выражаться грамотно. Известные проблемы с транскрипцией, когда слова произносятся иначе, чем пишутся, радикально решаются только обширной практикой. Человек слышит, где правильно поставить ударение, воспринимает тонкие оттенки произносимых звуков.

Многие работодатели или бизнес-партнеры требуют от российских соискателей умения разговаривать бегло (fluent English). Достичь такого уровня возможно лишь при регулярном говорении. Желательно, чтобы собеседник исправлял ваши ошибки, как делает доброжелательный учитель, выбирал актуальные темы и выражался по-современному, без лишнего жаргона. Фактически, только коммуникативное обучение английскому языку сочетает в себе все перечисленные требования.

Учеба с помощью общения ориентирована на практическое применение. Польза от нее неоценима, если вы собираетесь реально общаться с иностранцами, дома или за рубежом. Но вряд ли успешная коммуникация поможет сдавать тесты и формальные экзамены в российских учебных заведениях. Для этого даже носителю языка потребуется очень специфическая подготовка. Разве что при сдаче TOEFL привычка общаться устно дает серьезные преимущества.

Современная коммуникативная методика: уроки английского по Скайпу

Высокие технологии делают эффективную учебу доступной в любом уголке, куда проведен Интернет. Не надо лично встречаться с учителем. Через Скайп коммуникативная методика обучения английскому языку реализуется с таким же успехом, как при физическом присутствии на уроках.

Количество участников на занятиях жестко не ограничено. Возможны индивидуальные и групповые сеансы связи. В режиме видеоконференции «одногруппники» общаются подобно встречам в реальной жизни. Было бы хорошее качество видео и звука. Для участия в учебном курсе подойдет любой компьютер последних лет выпуска, с кабельным или мобильным Интернетом на высокой скорости. Следует купить качественный микрофон, наушники и видеокамеру. Кто пользуется ноутбуком со встроенной камерой вверху экрана, ее будет достаточно. Человеку, мало знакомому со Скайпом, стоит сначала потренироваться в общении с родственниками и друзьями. Когда появится привычка к технике и программе, пора выходить на связь с учителем.

На что похожи удаленные занятия? Если вы занимались с репетитором по какому-либо предмету, значит уже имеете общее представление. На индивидуальных занятиях все внимание наставника сосредоточено на вас. На групповых уроках собеседников несколько, учитель и ученики по очереди вступают в разговор. Занимаясь в группе, желательно больше разговаривать с «коллегами», знакомиться с разными мнениями и точками зрения.

Во многом учебную программу определяет сам ученик. Наставник наверняка охотно пойдет навстречу, если вам захочется обсудить определенную тему. В том и заключается суть метода, чтобы поддерживать интерес со стороны учащихся. Кроме собственно разговоров, широко используются учебные пособия: песни, аудио и видеоролики, тексты. Преподаватель передает материалы, которые считает нужными, приводит примеры и цитаты.

Задают ли домашние задания? Только с согласия ученика. Если считаете их полезными, учителя найдут, что предложить для лучшего усвоения материала и дополнительной языковой практики. Хорошо бы приобщить к занятиям других членов семьи, и вместе с ними практиковаться.

Скайп мгновенно преодолевает огромные расстояния. Опытный учитель из Москвы может заниматься с жителями отдаленных регионов или соседних государств. Помимо очевидного удобства, это еще и выгодно. Стоимость сеанса связи онлайн, несомненно, ниже, чем физической встречи. Участники не тратят время на поездки, сохраняют средства на оплату транспорта. Заниматься можно в любое время суток, независимо от часовых поясов на обширной территории РФ.

Итог

За границей коммуникативный метод обучения английскому языку используется уже много десятилетий. В России тоже накоплена солидная практика с начала 90-х годов. Методика со временем улучшается, педагоги находят новые подходы к учащимся. В целом, нынешнее состояние дел таково, что у метода нет конкурентов по эффективности изучения иностранного языка.

Никто не запрещает учиться по-старому, с помощью книг и разъясняющих подробности репетиторов. Но только прямая коммуникация способна совершить революцию в голове. Перейти из вечных учеников в ряды людей, на практике говорящих по-английски. Стоит попробовать, и вы на своем опыте убедитесь в правоте авторов прогрессивного метода.

» Коммуникативный метод обучения английскому языку

Коммуникативный метод изучения иностранного языка

Цель коммуникативного подхода в обучении

Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция - это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определенные грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие аспекты:

Знание, как использовать язык для различных целей и функций,

Знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речи от неформальной, устной от письменной).

Умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.

Как происходит обучение иностранному языку?

Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:

Взаимодействии участников в процессе общения,

Уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

Попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

Расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Роль учителя в обучении

Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве:

Помощника,

• Советчика.

Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.

Упражнения и задания

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.

Проекты,

Коммуникативные игры,

Коммуникативные упражнения,

Театрализации,

Дискуссии.

Ефи́м Изра́илевич Па́ссов - российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук…

Достижения

В лингвистической методике

Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений;

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём» как интеграция операционных действий, материальных средств, способов и условий, адекватных цели; «адекватность»; «средства обучения» (упражнения как деятельностные средства); «ситуация» и «ситуативная позиция» (для обозначения соответственно системы взаимоотношений и совокупности факторов, определяющих эти взаимоотношения); «принцип» и «иерархия принципов»; «уровень системности упражнений»; «факт культуры», «проблема» (в системе понятий Пассова включающая десять инвариантных «предметов обсуждения») и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом - от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, - положенную в основу типологии уроков иностранного языка

Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Разработал новый подход к организации речевого материала (так называемая проблемная организация, в отличие от традиционной - тематической); новый подход позволяет организовать речевой материал, моделируя эвристические формы реального общения

В общей методике

Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа

Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя

Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израеливич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же

Принципы коммуникативного метода обучения

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3.Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны . Процесс общения характеризуется постоянной сменой

темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых

навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

5. Личностная ориентация общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Упражнения . В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23)

Речевые упражне ния - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

В рейтинге популярности в числе прочих методик английского языка первую строку активно удерживает метод преподавания, в основе которого лежит положительно зарекомендовавший себя в США и Европе коммуникативный подход к . Коммуникативная методика преподавания английского языка главным образом направлена на возможность общения. Любой языковой тренинг зиждется на «четырех китах», именуемых чтением, письмом, устной речью и восприятием речи на слух. В коммуникативном подходе к изучению английского языка внимание акцентируется на двух последних. На занятиях вы не услышите ни серьезной лексики, ни сложных синтаксических конструкций – все предельно просто и доступно для понимания.

Для чего нужна коммуникативная методика английского языка

Коммуникативный метод, в первую очередь, нужен для того, чтобы снять страх перед живым общением. Человек, у которого отсутствуют опасения по поводу того, что его не поймут, легко сможет найти общий язык в чужой стране, владея стандартным набором грамматических конструкций и имея словарный запас до 1000 слов.

Но у любой медали существует оборотная сторона. В данном случае – это небогатый лексикон и клишированность фраз. А если прибавить к этому грамматические ошибки, то можно запросто заслужить репутацию не слишком умного собеседника.

Коммуникативная методика преподавания английского языка: как это происходит за рубежом

Следует учитывать, что в нашей стране и за рубежом языка сильно отличаются. Зарубежных методов не так уж и много. Если не учитывать так называемый «американизированный» английский и тест «TOEFL» как, своего рода, индикатор результатов изучения иностранного, то останутся лишь два монополиста, преподающих британский английский – это Кембридж и Оксфорд.

Кембриджский и оксфордский подходы к преподаванию языка объединяет то, что в основе работы большей части курсов лежит коммуникативная методика английского языка , интегрированная с отдельными традиционными методами и элементами преподавания. Главной задачей такой интеграции является максимальное погружение студентов в языковой процесс, а достигается это путем сведения до минимума апелляции учащихся к родному языку. – научить студентов с самого первого занятия свободно говорить, а затем и думать на иностранном языке. Здесь отсутствуют механические воспроизводящие упражнения, что тоже немаловажно. Эти упражнения заменены на различные игровые ситуации, на работу с партнером, на задания, целью которых являются сравнения и сопоставления, поиск ошибок – словом, все то, что способствует развитию не только памяти, но логики, а также умения мыслить образно, аналитически.

Кембриджская и оксфордская методика английского языка: в чем отличие?

Главной отличительной чертой кембриджских и оксфордских курсов является их ориентированность на развитие языковых знаний, а также креативности и общего кругозора учащегося.

Любой иностранный язык тесно «переплетен» с особенностями культуры страны, поэтому в курсы непременно включается страноведческий аспект.

Британцы считают необходимым дать ученику возможность свободно ориентироваться в поликультурном мире, и этого легко достичь при помощи английского языка, являющегося мощным объединяющим фактором.

Давайте рассмотрим все вышесказанное на примере «Headway» – учебника, занимающего лидирующее место в рейтингах российских курсов.

Headway – это уникальная в своем роде методика изучения английского языка , специально разработанная для взрослых и молодежи лондонскими методистами Лиз и Джоном Соарз.

Система состоит из пяти уровней, каждый из которых включает свой «методический комплект», состоящий из учебника, книги для студента и для преподавателя, аудиокассет. На освоение понадобится порядка 120 академических часов. При желании, любой студент может проверить, насколько хорошо он усвоил курс, попробовав сдать аттестационный экзамен.

Поводя общий итог, можно утверждать, что британские методики обладают целым рядом отличительных черт, большинство из которых разрабатывалось на основе интеграции современных и традиционных методов преподавания с применением весьма популярного сегодня индивидуального подхода к каждому отдельно взятому студенту.